Il costruttivismo

Fonte: Internet

IL COSTRUTTIVISMO

Il Costruttivismo è un approccio teorico fondato sulla comprensione della struttura e della dinamica del sistema di significati soggettivi dell’altro.

L’iniziatore del costruttivismo può essere considerato lo psicologo statunitense George Kelly che già negli anni ’50 (con il suo Psicologia dei Costrutti Personali, del 1955) precorse gli sviluppi epistemologici e metateorici della più recente scienza cognitiva, detta “di secondo ordine”.

Non si tratta però di un movimento completamente nuovo, in quanto i primi pensieri costruttivisti risalgono al filosofo napoletano Giambattista Vico (1668-1744), il quale diceva: “Il vero è identico al fatto”, o anche “…la verità umana è ciò che l’uomo conosce costruendolo con le sue azioni, e formandolo attraverso di esse”.

Oltre al citato Kelly, possono essere considerati padri “moderni” del costruttivismo
George Herbert Mead, Jean Piaget, Humberto Maturana, Ernst von Glasersfeld, Francisco Varela, Heinz von Foerster, Niklas Luhmann, Paul Watzlawick e Lev Vygotskij.

I concetti di base

Nell’ambito della matrice epistemologica costruttivista, viene messa in discussione la possibilità di una conoscenza “oggettiva”, in quanto sapere totale che rappresenti in modo fedele un ordine esterno indipendente dall’osservatore; la stessa osservazione diretta dei fenomeni non è più considerata fonte privilegiata di conoscenza obiettiva. “Tutto ciò che è detto è detto da qualcuno”. Quest’affermazione ben riflette i cambiamenti avvenuti nel campo dell’epistemologia moderna da Karl Popper in poi. Non esistono fatti “nudi”, ovvero al di fuori delle teorie, al contrario, ogni osservazione è ritenuta possibile solo alla luce di teorie, e nessuna conoscenza è data dall’ambiente, ma è sempre sviluppo di una conoscenza precedente. L’approccio si dice costruttivista quindi in quanto tiene in considerazione il punto di vista di chi osserva, di chi esamina; e considera il sapere come qualcosa che non può essere ricevuto in modo passivo (come affezione del mondo esterno) dal soggetto, ma che risulta dalla relazione fra un soggetto attivo e la realtà. La realtà in quanto oggetto della nostra conoscenza sarebbe dunque creata dal nostro continuo “fare esperienza” di essa. La determiniamo dal modo, dai mezzi, dalla nostra disposizione nell’osservarla, conoscerla e comunicarla. Si forma nei processi d’interazione ed attraverso l’attribuzione di significati alla nostra esperienza. In questi processi il linguaggio ha certamente un ruolo fondamentale. La “costruzione” si poggia quindi su mappe cognitive che servono agli individui per orientarsi e costruire le proprie interpretazioni. In sostanza ciascun individuo costruisce una sua “mappa di significati” personali, che gli consentano di vivere in quello che ciascuno sperimenta come il suo mondo. D’altra parte appare fondamentale in questo processo di costruzione il mondo sociale nel quale il soggetto è inserito, e del quale egli condivide i significati. Anche l’azione e l’intervento sulla realtà hanno spesso carattere sociale, sia in quanto avvengono attraverso o all’interno di gruppi, sia in quanto avvengono attraverso la mediazione del linguaggio (Jean Piaget).

L’ambiente in quest’ottica cessa d’essere luogo denso di “informazioni” precostituite all’esterno, da “trarre” o “raccogliere”, per divenire luogo di esperienza, che offre diverse possibilità ed opportunità di costruire informazioni e conoscenze. Nella prospettiva di Niklas Luhmann l’informazione è il risultato dell’elaborazione da parte del sistema (ad esempio il sistema psichico) delle sollecitazioni provenienti dall’ambiente.

Conseguenze dell’approccio costruttivista

Le prime dirette conseguenze riguardano l’impossibilità di una distinzione netta tra colui che osserva e chi è osservato, perché entrambi si definiscono come tali attraverso la reciproca interazione. Ciò che viene osservato non sono cose, proprietà o relazioni di un mondo che esiste indipendentemente dall’osservatore, bensì delle distinzioni effettuate dall’osservatore stesso, in seguito alla propria attività nell’ambiente. Spesso, questo approccio che si contrappone certamente ad una visione positivistica della scienza, viene considerato come una minaccia per la razionalità, e per la scienza intesa come visione “unica” della realtà e della verità. Ma, come si è detto, per altri versi può essere considerato congruente con i più recenti sviluppi dell’epistemologia, anche di quelli solitamente accettati dagli stessi scienziati naturali.

Il costruttivismo psicologico George Kelly (1905-1967) ha il merito di aver sviluppato una teoria psicologica in grado di conciliare le tesi del costruttivismo con la possibilità di conoscere il mondo reale e migliorare tale conoscenza. Egli suppone che le attività di una persona siano psicologicamente determinate (canalizzate) e controllate dai modi in cui essa anticipa gli avvenimenti, e queste anticipazioni, che Kelly chiama “costrutti”, sono verificate attraverso un comportamento in grado di convalidarle o smentirle. Conseguenza di maggior spessore di questo presupposto è l’assimilazione di tutta l’attività psicologica ad un particolare tipo di processo di apprendimento e crescita della conoscenza. Da questi presupposti, e dalla concezione (condivisa con il modello costruttivista) di sapere/conoscenza come costruzione soggettiva, si elabora la Psicologia dei Costrutti Personali, il cui scopo è arrivare a conoscere il significato e il valore che le persone attribuiscono alla propria esperienza, e le modalità con cui sviluppano le loro conoscenze e le utilizzano nelle esperienze successive, anticipandone i fatti. Per anticipare eventi in modo più utile, ogni persona sviluppa, con

caratteristiche particolari, un sistema costruttivo che comporta relazioni ordinali tra i costrutti (corollario dell’organizzazione). Questo significa che i costrutti sono ordinati gerarchicamente: si collocano al vertice quelli che si riferiscono a dimensioni più centrali e nucleari e che rispondono ai “perché” fondamentali per la propria esistenza. Si collocano in posizione periferica quelli che si riferiscono a dimensioni concrete e che rappresentano la “manifestazione visibile” dei propri perché. Funzione fondamentale di ogni sistema individuale di conoscenza (sistema di significati soggettivi) è quindi considerata la capacità di costruire previsioni rispetto a ciò che potrà accadere, in modo da programmare adeguatamente le proprie azioni in funzione degli scopi attivati in ogni specifico momento. Le previsioni costruite possono essere più o meno vere rispetto alla realtà ontologica, ma ciò che più ha importanza è che rappresentino modelli utili per orientarsi e muoversi all’interno del proprio mondo. L’invalidazione di una previsione rappresenta la possibilità per il sistema di arricchirsi di nuove informazioni, articolando e rendendo più complesso il nostro modello rappresentativo del mondo. È però importante che l’invalidazione sia riconosciuta ed accolta come tale, ciò implica che il sistema deve essere in grado di adattare le proprie strutture conoscitive ai nuovi dati. La crescita della conoscenza è perciò data dalla capacità del sistema conoscitivo di riconoscere il nuovo, adattare il sistema, e costruire su questo nuove strutture di previsione. L’esperienza sarebbe dunque un complesso processo di costruzioni di aspettative, di loro invalidazioni, e nuove costruzioni. Il vero apprendimento è dato dal fallimento di un’aspettativa, e dalla capacità del sistema di compiere nuove costruzioni. Obiettivo principale di tale psicologia è una maggiore conoscenza (ad opera del soggetto stesso) degli schemi prevalenti nel proprio sistema di conoscenze, della loro influenza sul proprio comportamento, e dei processi di costruzione dei significati, al fine di ottenere un maggior controllo sugli eventi personali attraverso l’evoluzione sperimentale di un efficace sistema di previsione. Si noti come qui i dati osservativi non costituiscono più la base di costruzioni teoriche, piuttosto rappresentano “controlli” sperimentali, verifiche di ipotesi.

Il costruttivismo e l’apprendimento

Nel corso del tempo la visione costruttivista si è ramificata in alcuni filoni teorici, che hanno integrato questo paradigma.

In Piaget, il processo di adattamento ai nuovi stimoli prevede una partecipazione attiva del soggetto interessato, e l’interazione sociale contribuisce a innescare il conflitto che porta alla ristrutturazione dello schema cognitivo preesistente.

Ausubel (vedi Modulo 1 D “Autori) sottolinea invece come l’apprendimento dipenda anche dalla significatività dei contenuti per il discente: essi diventano significativi se possono essere ancorati alle conoscenze già acquisite, e se il soggetto ha la motivazione sufficiente per cercare tali ancoraggi. La dimensione culturale dell’apprendimento, trascurata da Piaget, è stata messa in evidenza da Bruner, il quale sostiene che […] la conoscenza di una «persona» non ha sede esclusivamente nella sua mente, in forma «solistica», bensì anche negli appunti che prendiamo e consultiamo sui nostri notes, nei libri con brani sottolineati che sono nei nostri scaffali, nei manuali che abbiamo imparato a consultare, nelle fonti di informazione che abbiamo caricato sul computer, negli amici che si possono rintracciare per chiedere un riferimento o un’informazione, e così via quasi all’infinito.

[…] Giungere a conoscere qualcosa in questo senso è un’azione sia situata sia distribuita. Trascurare questa natura situazionale e distribuita della conoscenza e del conoscere significa perdere di vista non soltanto la natura culturale della conoscenza, ma anche la natura culturale del processo di acquisizione della conoscenza. Si parla in questo caso di costruttivismo culturale.

La scuola psicologica sovietica, ed in particolare la teoria delle zone di sviluppo prossimale del già citato Vygotskij, fornisce invece dei validi presupposti per l’elaborazione delle teorie sull’apprendimento collaborativo: l’interazione sociale e la negoziazione nella costruzione delle conoscenze caratterizza l’apprendimento come un’attività cognitiva modellata e distribuita sugli scambi interpersonali, oltreché sugli strumenti ed artefatti – sia culturali che tecnologici- chiamati ad intervenire nel processo. Questo modello di costruzione di conoscenza, nel quale quest’ultima si configura come una attività condivisa, prende il nome di costruttivismo sociale.

Due psico-pedagogisti aderenti al paradigma del costruttivismo sociale, Anne Brown e Joseph Campione, nello studio dell’apprendimento extrascolastico elaborano alcuni principi-guida per chi voglia realizzare delle «comunità di studenti che apprendono» (Communities of Learners o 15 Comunità di apprendimento).

Tali principi sono influenzati da approcci linguistici, sociologici ed antropologici, ed incorporano alcuni elementi del costruttivismo culturale.

La filosofia educativa di questi due autori si può pertanto definire come costruttivismo socio- culturale, che si esprime in base ai seguenti capisaldi:

  • l’apprendimento viene considerato come un processo di natura attiva e strategica;
  • riveste importanza fondamentale il concetto di metacognizione, ovvero la consapevolezza nel soggetto dei propri processi cognitivi: questo favorisce l’apprendimento intenzionale, la continua pratica riflessiva e il miglioramento delle proprie strategie cognitive;
  • le zone di sviluppo prossimale diventano molteplici, arricchendo di conseguenza la comunità di multipli expertises, ruoli, risorse che diventano oggetto di mutua appropriazione;
  • si assiste ad un apprendimento con una forte base dialogica, in cui i discorsi che si creano danno luogo a significati negoziati;
  • attraverso le pratiche discorsive emergono le diverse identità individuali, in un contesto di legittimazione delle differenze e di appartenenza alla stessa identità di comunità;
  • si considera la comunità di apprendimento come una comunità di pratica, con le opportune distinzioni riguardanti le finalità;
  • l’apprendimento è situato e contestualizzato, in un’ottica di consapevolezza di scopi, ruoli e azioni.

La Community of Learners così definita è caratterizzata quindi da soggetti eterogenei, i cui ruoli si alternano a seconda delle problematiche affrontate, nell’ottica di coprire mutuamente le zone di sviluppo prossimali appartenenti a ciascun soggetto in specifici domini. Anche altri autori aderiscono alla prospettiva del costruttivismo socio-culturale.

Tra questi c’è David Jonassen (vedi Modulo 1 D “Autori) che concorda nell’individuare i concetti di costruzione, collaborazione e contesto come direttive fondamentali dell’apprendimento all’interno del paradigma costruttivista socio- culturale.

Jonassen individua inoltre le sei qualità fondamentali che contraddistinguono questo tipo di apprendimento.

Esso deve essere:

  • attivo, nel rendere l’allievo responsabile dei propri risultati;
  • costruttivo, mediante il raggiungimento dell’equilibrio tra i processi di assimilazione ed accomodamento (Piaget);
  • collaborativo, per mezzo delle comunità di apprendimento (communities of learners), l’insegnamento reciproco (reciprocal teaching) ed il sostegno (scaffolding) offerto dall’insegnante;
  • intenzionale, nel coinvolgimento attivo e consapevole dell’allievo nel perseguimento degli obiettivi cognitivi;
  • conversazionale, nel coinvolgimento dei processi sociali, in particolare quelli dialogico- argomentativi;
  • contestualizzato, in quanto questo tipo di apprendimento comporta la pronta messa in pratica degli insegnamenti in compiti riguardanti il mondo reale;
  • riflessivo, perché l’allievo è indotto a riflettere sui processi attivati nella fase di apprendimento.

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