David Jonassen

Il Costruttivismo.

Pedagogista statunitense (New Jersey 1947 – Missouri 2012).

David Jonassen è uno dei principali teorici del concetto di apprendimento significativo.

Il concetto di apprendimento significativo nasce all’interno del paradigma costruttivista della conoscenza e si sviluppa in molteplici correnti teoretiche, tra cui il costruttivismo socio-culturale. La conoscenza è un processo di costruzione di significato da parte del soggetto, che rielabora in maniera personale e in parte arbitraria saperi già acquisiti, sensazioni ed emozioni. Questo processo, però, non rimane circoscritto alla sfera privata: nella consapevolezza che anche l’altro costruisce la propria conoscenza in modo soggettivo, si orienta all’accettazione e alla comprensione di prospettive multiple, mediante forme di interazione comunicativa.

La comunicazione, che sta alla base dell’interazione sociale, è negoziazione di significati, che consente all’individuo di costruire in modo condiviso nuove conoscenze.In quest’ottica la concezione costruttivista dell’apprendimento sottolinea la centralità del sog- getto apprendente, che attivamente e intenzionalmente cerca e costruisce la propria conoscenza, riflette sulla sua azione e osservazione in un contesto reale e “autentico”, in cui interagisce con gli altri, con le risorse informative e con le tecnologie.

Il processo formativo abbandona la logica dell’insegnamento (teaching centered) a favore dell’ap- prendimento (learning centered).

L’insegnante non è più considerato un “disseminatore d’informazione”, depositario indiscusso di un sapere universale, astratto e decontestualizzato. È piuttosto unfacilitatore, untutor, un coach counselor, che guida l’allievo a riconoscere con consapevolezza e a ridefinire in modo riflessivo la trama delle sue competenze.Lo studente, spinto da personali interessi e motivazioni, costruisce attivamente una propria con- cezione della realtà attraverso un processo di integrazione di molteplici prospettive, che derivano non solo dalla trasmissione di saperi codificati, ma anche dalle conoscenze ed esperienze pregresse, in una dimensione dialogica in cui l’“interscambio dialettico” ha lo scopo di ottenere una “costruzione di con-senso”. Lo sviluppo della conoscenza è un’“impresa sociale”, frutto della comunicazione interpersonale, del confronto e dello scambio all’interno della comunità di appartenenza, della condivisione e negoziazione di significati espressi da una comunità di interpreti. Jonassen, nella sua progressiva riflessione sul paradigma costruttivista socio-culturale, giunge a una definizione di apprendimento significativo fondata su alcuni attributi: attivo, costruttivo, intenzionale, autentico e cooperativo.

L’apprendimento è attivo se coinvolge attivamente l’apprendente nella costruzione della sua conoscenza in contesti significativi, mediante la manipolazione di oggetti, l’osservazione e l’interpretazione dei risultati dei suoi interventi. Papert, a tal proposito, parla di “artefatti cognitivi”, strumenti che consentono al soggetto in situazione di apprendimento di addentrarsi in un’esplorazione in cui costruire da solo i propri progetti, provare schemi e manipolare nozioni e idee, modificando lo status di “consumatore” di informazioni in quello di “produttore” di conoscenza.L’apprendere è quindi un processo alimentato dal fare pratico, necessario ma non sufficiente per generare apprendimento significativo.

L’azione, infatti, si traduce nell’imparare attraverso un fare costruttivo, che richiede la comprensione del compito, delle consegne e procedure, la riflessione cognitiva e metacognitiva sulle esperienze in corso, la comprensione del “perché” e del “come” della propria azione. Riflettendo su una situazione dubbiosa, gli studenti integrano le nuove esperienze e informazioni ricevute dall’esterno con la loro precedente conoscenza del mondo, in una sorta di negoziazione interna volta a trovare un senso a ciò che osservano. Iniziano costruendo i propri e semplici modelli mentali attraverso cui spiegano ciò che analizzano. Con l’esperienza e la riflessione tali modelli diventano sempre più complessi e richiedono, pertanto, una rappresentazione mentale più articolata, l’utilizzo di diversi processi di pensiero. L’apprendimento avviene in modo significativo anche quando implica eventi consapevoli, intenzionalmente diretti al raggiungimento di un obiettivo e carichi emotivamente. Quando gli studenti intendono attivamente e deliberatamente conseguire un obiettivo cognitivo, pensano e imparano di più perché stanno realizzando un’intenzione. Ciò consente loro di utilizzare più efficacemente le conoscenze che hanno costruito in nuove situazioni, governando il cambiamento e le circo- stanze imprevedibili. La consapevolezza dello scopo da perseguire promuove la capacità di effettuare scelte e compiere decisioni e, conseguentemente, rafforza la convinzione di possedere le necessarie abilità, gli indispensabili strumenti e schemi d’azione per raggiungere le mete prefissate. Entrano così in gioco gli aspetti motivazionali, estremamente determinanti nel favorire lo sviluppo di processi di apprendimento significativo.Se lo studente sviluppa un sentimento di autostima e accresce la propria autoefficacia (self effi- cacity), maggiori sono la disponibilità, l’attenzione e l’impegno profusi nel compito e più matura la motivazione ad apprendere.

Jonassen mette in evidenza come l’apprendimento significativo sia anche autentico, cioè conte- stualizzato e complesso.

Gli studenti imparano di più e meglio se sono impegnati in “compiti autentici”, emergenti da “contesti autentici”, strettamente correlati al mondo reale, in cui si affrontano “problemi autetici”, quelli che si incontrano normalmente nella vita di tutti i giorni, dimostrando di essere in grado di risolverli utilizzando e applicando in modo intelligente le conoscenze e le abilità acquisite in nuove situazioni.

Il contesto, secondo Jonassen, è rappresentato dalle comunità di apprendimento e di costruzione di conoscenza, in cui le persone apprendono in forma cooperativa, imparando a considerare criticamente differenti e varie prospettive per affrontare e risolvere problemi. La cooperazione richiede la conversazione tra i partecipanti. Gli allievi che lavorano in gruppo devono necessariamente negoziare una comprensione comune del compito, concordare la scelta di metodologie adeguate per realizzarlo. La classe si fa comunità di apprendimento, «comunità di cui lo studente diviene membro cosciente e legittimo, attraverso un’accresciuta identità (dell’io attraverso il noi) che gli dà coscienza sociale, senso di responsabilità, spirito d’iniziativa, capacità critica, spirito di solidarietà».

Apprendimento/insegnamento… un processo complesso

Fonte: Internet

prof.ssa Maria Elena Auxilia

Definizione

I viventi di tutte le specie apprendono nella misura in cui i singoli organismi devono SOPRAVVIVERE e RIPRODURSI.

Ciascun vivente apprende secondo i programmi genetici e i quadri concettuali che
gli sono naturalmente dati.

Apprendimento uguale per tutti attraverso una didattica tradizionale o un’apprendimento diversificato – individualizzato – personalizzato attraverso una didattica nuova che utilizza diversi canali?

Non c’è peggiore ingiustizia che dare in maniera uguale a chi uguale non è.


Don Milani

L’apprendimento si definisce come l’insieme delle azioni finalizzate ad acquisire stabilmente informazioni utili ad un miglior adattamento all’ambiente.

L’apprendimento è essenzialmente un’esperienza di cambiamento nell’individuo dovuto alla sua interazione con l’ambiente, che soddisfa un bisogno e gli consente di rapportarsi più adeguatamente all’ambiente esterno.

L’apprendimento è un CAMBIAMENTO relativamente permanente determinato dalla propria esperienza, ossia dall’insieme delle competenze.

Per l’ uomo apprendere significa acquisire atteggiamenti, attitudini, conoscenze, comportamenti e competenze sempre nuovi per risolvere i problemi di diversa natura che di volta in volta gli vengono proposti, nelle relazioni interpersonali, nel sociale, nello studio/ricerca, nella professione, nel lavoro.

Le teorie dell’apprendimento

La pedagogia studia le teorie, i metodi e i problemi relativi all’educazione dei giovani e alla formazione della loro personalità, e quindi si occupa anche della tematica dell’apprendimento.

Sono stati fatti molti tentativi per descrivere i processi dell’apprendimento umano, e il progresso della concezione dell’apprendimento elaborata dalla psicologia educativa ha seguito diverse tappe: dalla visione dell’apprendimento come risultato del rafforzamento dello stimolo, frutto degli esperimenti di Skinner, passando attraverso la concezione dell’apprendimento come acquisizione di conoscenza, nata negli anni ’60 – ’70, fino ad arrivare a riconoscere l’apprendimento come una costruzione della conoscenza, durante la rivoluzione costruttivista, scaturita dalle idee di Piaget e successivamente indirizzata verso nuovi e diversi orientamenti da ricercatori quali Vygotskij e Bruner.

La storia e lo sviluppo della ricerca sul cambiamento cognitivo dell’uomo possono essere descritti considerando l’importanza e l’influenza reciproca che i diversi studiosi hanno attribuito ai fattori esterni e a quelli interni di tale evoluzione: cioè se l’acquisizione di conoscenze, idee e abilità sia frutto dell’influenza dell’ambiente in cui l’individuo vive oppure se sia determinata esclusivamente da meccanismi interni.

È possibile condensare questo tema nel rapporto tra apprendimento e sviluppo, che ha delle implicazioni importanti nel campo dell’istruzione: porre l’accento sulle influenze esterne o sui meccanismi interni significa formulare diversi obiettivi didattici e adottare metodologie distinte.

Mentre il comportamentismo rifiuta di considerare rilevanti ai fini della conoscenza i meccanismi interni all’individuo, e quindi concentra la propria attenzione solamente sull’apprendimento, il cognitivismo non tiene presente i fattori esterni e spiega il cambiamento cognitivo in termini di modificazione di strutture possedute dall’individuo (Boscolo, 1997).

Posizioni completamente opposte, quindi, che con l’approfondirsi degli studi in questo campo trovano una loro collocazione logica e conciliante nella posizione del costruttivismo, ma soprattutto di Vygotskij, che rifiuta la pretesa del comportamentismo di identificare l’apprendimento con lo sviluppo, ma allo stesso tempo respinge il concetto piagetiano dello sviluppo indipendente dall’apprendimento: in realtà, apprendimento e sviluppo sono due aspetti complementari che dialogano continuamente tra loro.

La riflessione sullo stretto rapporto tra cultura e cognizione ha portato la psicologia interculturale ad allontanarsi dalle tesi universalistiche di Piaget per attribuire invece un’importanza maggiore, e quindi una considerazione più attenta, al ruolo dell’esperienza scolastica nello sviluppo cognitivo, e passare quindi da un’attenzione particolare puntata sul contesto o sul soggetto, allo studio delle profonde interazioni tra i due fattori (Boscolo, 1997).

Behaviourismo

Il comportamento è un dato che si conforma alle leggi, che non è disturbato dagli atti arbitrari di un eventuale libero agente, in altre parole che è completamente determinato.


B. F. Skinner, 1974

La corrente del Comportamentismo prende spunto dagli studi del fisiologo russo Pavlov (1849–1936), anche se elementi di questa teoria dell’apprendimento possono essere rinvenuti in Darwin (Gardner, 1991).

Nell’esperimento più famoso condotto dal fisiologo russo, Pavlov suonava un campanello ogni volta che porgeva ad una cane del cibo. Ogni volta che il cane sentiva il campanello, sapeva che da lì a poco il cibo sarebbe arrivato, e per tale motivo iniziava a salivare. Successivamente Pavlov cominciò a suonare il campanello, ma senza porgere al cane il cibo: nonostante la mancanza di quest’ultimo, il cane salivava comunque. Questo perché l’animale era stato “condizionato” a salivare al suono del campanello.

Pavlov sosteneva che anche l’uomo reagisse agli stimoli secondo lo stesso schema, e questa idea venne sostenuta e rafforzata da Watson (1878–1958). Egli fu il primo ad applicare le teorie di Pavlov nel campo dell’apprendimento umano, affermando che tutti i comportamenti umani, tranne alcuni riflessi e reazioni emotive innate, fossero fissati attraverso il condizionamento grazie a delle associazioni stimolo-reazione.

Fu proprio Watson a coniare il termine “comportamentismo”, perché sosteneva che la psicologia non era collegata con la mente o la coscienza umana, ma solamente con il comportamento: in tal modo, l’uomo poteva essere studiato in modo oggettivo, tanto quanto i ratti e le scimmie.

Skinner (1904–1990) riprese gli studi di Watson, affermando a sua volta che i processi di apprendimento erano osservabili grazie a dei cambiamenti nel comportamento, senza tenere conto di eventuali cambiamenti avvenuti nella mente. Egli studiò il “condizionamento operante” nell’apprendimento: secondo questa teoria, le contingenze ambientali o le reazioni dell’ambiente al comportamento di un individuo determinano il comportamento dell’individuo stesso. Se la reazione dell’ambiente è positiva, l’azione che l’ha causata viene rinforzata e quindi è più probabile che venga ripetuta (Bentham, 2002).

Per Skinner, chi apprende agisce sull’ambiente che lo circonda e le reazioni che ne conseguono, positive o negative che siano, sono le fonti dell’apprendimento: è l’ambiente che seleziona i comportamenti più o meno funzionali, e le reazioni dell’ambiente alle azioni umane sono un segnale che rinforza o scoraggia i diversi modi di agire.

Fu proprio Skinner ad introdurre nello studio dell’apprendimento umano i concetti elaborati dai primi comportamentisti: secondo lui, “l’apprendimento umano, inteso come induzione di comportamenti desiderati, può essere favorito attraverso il rinforzo positivo.” (Skinner, 1954).

Da questa sua affermazione, tratta dall’articolo “The science of teaching and the art of learning” del 1954, che dà avvio agli studi behaviouristi nell’apprendimento umano, si può evincere come l’acquisizione di concetti sia un processo passivo controllato dall’esterno (si parla infatti di “induzione”), misurato in base alla comparsa di comportamenti esteriori (e non quindi in base a modificazioni a livello intellettivo e psicologico), che prende il via da un rapporto “positivo” con l’ambiente: la dinamica che prevale in tale rapporto è quella del trial and error, denominata da Thorndike come “legge dell’effetto” (1931).

I comportamentisti hanno cercato di spiegare le dinamiche dell’apprendimento senza indagare i processi mentali sottesi. Nonostante gli esperimenti sull’apprendimento fossero stati condotti in modo semplificato e incentrati principalmente sui comportamenti riflessi dell’individuo sottoposto a precisi stimoli, le teorie comportamentiste si sono diffuse e hanno portato a forti generalizzazioni riguardanti le funzioni di livello superiore (Wilhelmsen et al., 1998).

Skinner infatti ha avuto un forte impatto sia sulla psicologia che sulla didattica: per quanto riguarda quest’ultima, secondo i comportamentisti è essenziale che

l’apprendimento sia una esperienza positiva, dato che qualsiasi associazione emotiva spiacevole può interferire con il processo (Bentham, 2002).

La mente di chi apprende è considerata come una sorta di “scatola nera” all’interno della quale è impossibile vedere i processi che vi avvengono: quindi risulta inutile evocare meccanismi interni per spiegare il comportamento, quando è più facile e dimostrato come quest’ultimo possa essere determinato dall’esterno in modo lineare. In base alle ipotesi di Skinner, l’obiettivo della scuola e della didattica deve essere di cambiare o comunque plasmare il comportamento degli studenti servendosi di “rinforzi” (gratificazioni verbali, promozioni, ecc.) e “punizioni” (bocciature, rimproveri, ecc.). Il docente provvede ad elaborare degli “obiettivi comportamentali” che gli studenti devono raggiungere e prevede eventuali rinforzi e stimoli al loro conseguimento.

Il docente si presenta quindi come un formatore attivo di studenti passivi, e sta a lui fissare gli obiettivi comportamentali in base alla propria volontà e alle proprie opinioni riguardanti il processo educativo.
Tale approccio è caratterizzato da un esiguo, se non assente, numero di gradi di libertà dello studente, fattore che ha risvolti positivi e negativi. La debolezza del metodo risiede nel fatto che lo studente può trovarsi in una situazione in cui lo “stimolo” che dovrebbe portare all’adozione di comportamenti desiderati, di cui parla Skinner, viene a mancare, e di conseguenza l’apprendimento non avviene.

D’altra parte è anche vero che un approccio di questo tipo può essere utile nei momenti informativi, in quanto richiede un basso grado di processamento delle informazioni.

Una delle leggerezze compiute dal comportamentismo è stata quella di generalizzare le teorie ricavate dall’osservazione di esperimenti di basso livello di apprendimento, basati principalmente sui riflessi, applicandole a funzioni di più alto livello, nelle quali vengono chiamati in causa altri processi più complessi. L’influenza delle teorie darwiniane emerge dal fatto che il processo di apprendimento altro non è che un adattamento all’ambiente circostante, che tramite le risposte alle nostre azioni su di esso ci fornisce degli stimoli che ci inducono a ripetere o ad abbandonare il comportamento fonte dello stimolo.

Inoltre, nell’approccio comportamentista sono assenti due aspetti importanti:

  1. Un interesse verso il meccanismo utilizzato dall’individuo per apprendere il processo complesso: studi successivi infatti hanno dimostrato che un processo complesso non può essere appreso semplicemente scomponendolo in elementi e insegnando i sotto processi senza considerare il contesto all’interno del quale il processo avviene.
  2. Un interesse verso la significatività della tematica appresa per l’individuo: se il processo appreso è in conflitto con la conoscenza già posseduta dall’individuo, quest’ultimo può risolvere tale discrepanza o non riuscendo ad accomodare la nuova conoscenza in modo significativo alle proprie strutture mentali, oppure costruendo strutture conoscitive parallele a quelle possedute e in conflitto con esse.

Il comportamentismo quindi si presenta come una sorta di “addestramento” piuttosto che come un processo di apprendimento (Mestre, 1994). Purtroppo, l’approccio tradizionale nell’insegnamento delle scienze si basa proprio su un metodo comportamentista, noto anche come “metodo trasmissivo”, secondo il quale gli studenti possono assorbire in modo passivo le informazioni.

Oggi sappiamo che non è possibile, fortunatamente, modellare, formare e condizionare in tal modo l’apprendimento, e che la frase perentoria di Skinner, che sosteneva “datemi un bambino sano e ve ne farò quello che volete” (1972), non ha riscontro nella realtà.

Crowder (1960) delinea in modo chiaro e netto le critiche mosse al comportamentismo: “l’apprendimento ha luogo in modi diversi e questi cambiano secondo le capacità e le conoscenze dei diversi studenti, la natura dell’argomento, il numero di interazioni fra queste cause di mutamento ed altre cause di variabilità che neppure conosciamo.” Skinner sottovalutava infatti la forza e la persistenza delle esperienze, delle emozioni, dei vissuti dei soggetti, in una parola delle conoscenze implicite e delle idee pregresse.

Per accomodamento si intende, secondo Piaget, il momento in cui i dati provenienti dall’esperienza modificano la struttura mentale dell’individuo adattandola alle loro caratteristiche (Vygotskij, Piaget, Bruner – Concezioni dello sviluppo, a cura di Liverta Sempio O., 1998).

Le idee pregresse

Il concetto di “idee pregresse” appare per la prima volta negli studi di Piaget, anche se egli non si riferisce ad esse con tale denominazione. Piaget infatti spiega come una delle fonti del progresso nello sviluppo della conoscenza siano i disequilibri o contraddizioni che si vengono a formare tra esterno ed esterno, perché costringono il soggetto a superare questo stato e ad intraprendere direzioni nuove.

Secondo Piaget (1981), il processo di equilibrazione “conduce da uno stato vicino all’equilibrio ad uno stato di equilibrio qualitativamente differente mediante molteplici disequilibri e riequilibri”. Tale processo avviene mediante regolazioni che compensano le perturbazioni, secondo due modalità: feedback negativo (corregge le perturbazioni causate da ostacoli o resistenze all’assimilazione) e feedback positivo (prolunga l’assimilazione colmando le lacune esistenti nelle condizioni necessarie al raggiungimento di un fine) (Liverta Sempio, a cura di, 1998).

Si nota quindi in Piaget, esponente del costruttivismo, un’attenzione al soggetto che apprende totalmente assente nel comportamentismo, e che porta a considerare i vissuti della persona, fattore che si innesta nella teoria stadiale, come determinanti del successo o dell’insuccesso dei processi educativi.

Lo studio delle idee pregresse nella scienza venne portato avanti da Viennot (1979) e McDermott (1984), che prestarono attenzione ai concetti scientifici posseduti dagli studenti e in contrasto con le aspettative dei docenti.

Le idee pregresse possono essere definite come costruzioni cognitive realizzate dai soggetti per rispondere al bisogno di interpretare i fenomeni naturali. Fin da bambini noi non facciamo altro che cercare, o formulare da noi stessi, delle interpretazioni ai fenomeni che ci circondano, perché la classificazione e l’incasellamento degli eventi all’interno di spiegazioni plausibili ci fornisce la sensazione di avere un maggiore controllo su quello che ci circonda. Quindi già quando il bambino si affaccia al mondo della scuola elementare possiede un bagaglio di idee pregresse, la maggior parte delle quali errate, che se non vengono considerate e affrontate nel modo corretto rischiano di inficiare il processo di apprendimento in modo sensibile.

Le idee pregresse nascono appunto come necessità di dare una spiegazione a ciò che ci circonda, e dipendono dall’esperienza dei fenomeni in contesti naturali che ognuno di noi ha sperimentato nella vita di tutti i giorni e dalla capacità delle interpretazioni di dare una risposta plausibile ai fenomeni: una volta che la spiegazione viene formulata, se questa riesce a soddisfare le nostre esigenze di spiegare e predire i fenomeni, viene considerata esatta e quindi tenuta come punto di riferimento. I metodi di validazione di tali idee si basano sul confronto semplice e diretto con la realtà oppure sulla loro condivisione da parte di altre persone.

È importante considerare che la validità delle idee pregresse è strettamente legata al contesto nel quale vengono applicate, e spesso le idee errate si rivelano tali solo quando vengono estrapolate dal contesto nel quale sono nate ed applicate ad altre situazioni più generali.

Negli Stati Uniti si presta molta attenzione alle idee pregresse e vengono prodotti manuali indirizzati ai docenti per aiutarli nell’individuazione delle misconceptions e efficace. Tale attenzione è giustificata dal fatto che le idee pregresse possono interferire in modo evidente con l’insegnamento impartito a scuola, portando ad un apprendimento carente: ecco quindi che diventa importante indagare le conoscenze implicite per avviare un processo indirizzato a portare cambiamenti cognitivi negli studenti che consentano di eliminare i concetti errati, laddove un semplice conflitto cognitivo non basta a scalzare le nozioni personali e una “sostituzione” di queste effettuate dal docente si rivela inefficace.

La valenza delle idee pregresse si rivela fondamentale nell’insegnamento delle scienze, perché ognuno di noi possiede delle interpretazioni personali riguardanti i fenomeni naturali, frutto di intuito e della messa in atto di meccanismi di interpretazione sicuramente lodevoli, ma che poggiano su basi poco solide e non scientifiche, in quanto nate dalle interazioni senso motorie con il mondo (Gardner, 1991). Ecco quindi che i bambini del secondo ciclo delle elementari, nonostante le nozioni apprese a scuola, ritengono ancora che la terra sia piatta, o al massimo che sia rotonda da una parte, e precisamente nell’emisfero opposto, e piatta dall’altra, dove loro si trovano, oppure che il succedersi delle stagioni sia dettato dalla distanza fisica della terra dal sole, e non dall’inclinazione con cui i raggi del sole attraversano l’atmosfera terrestre (Gardner, 1991).

Le idee pregresse vanno fatte emergere, ad esempio tramite la discussione con gli studenti riguardo le loro interpretazioni dei fenomeni od effettuando esperimenti in classe. L’individuazione di tali nozioni è finalizzata all’impostazione di un percorso didattico che consenta agli studenti di realizzare un cambiamento concettuale secondo diverse condizioni:

  1. gli studenti devono trovare poco soddisfacenti le idee di cui sono in possesso: se essi ritengono che le loro concezioni errate descrivano in modo esatto i fenomeni scientifici, non troveranno conveniente abbandonare le vecchie teorie, la cui validità peraltro non è stata scalfita, per abbracciare una nuova teoria avulsa dalla loro esperienza;
  2. gli studenti devono possedere una comprensione basilare dei concetti scientifici, senza la quale non riuscirebbero ad apprezzare il loro significato e quindi porsi delle domande sulla loro validità;
  3. gli studenti devono considerare plausibile il concetto scientifico che stanno apprendendo: se questo viene considerato incompatibile con altri concetti presenti nella memoria dello studente, è poco probabile che essi verranno tenuti in considerazione;
  4. gli studenti devono considerare i nuovi concetti utili all’interpretazione o alla previsione dei fenomeni. Se il concetto appreso soddisfa a questa condizione, lo studente riterrà la nuova informazione utile e ne vedrà un’applicazione concreta e diretta (Mestre, 1994).

Il punto cruciale risiede nella capacità del docente di rendere lo studente insoddisfatto delle proprie teorie, perché esse non soddisfano più alle esigenze di interpretazione e comprensione dei fenomeni. Creare tale insoddisfazione richiede da parte del docente una capacità si “sfidare” gli studenti fornendo loro eventi discrepanti che illustrino l’inconsistenza tra le loro convinzioni e i fenomeni scientifici.

Piaget e la psicologia dello sviluppo cognitivo (Cognitivismo).

Le conoscenze non derivano né dalla sola esperienza degli oggetti né da una programmazione innata e preformata nel soggetto, ma da costruzioni successive con costante elaborazione di strutture nuove.


Jean Piaget, 1975

Jean Piaget (1896–1980) è considerato uno dei più influenti teorici della psicologia dello sviluppo del 20° secolo. Il suo approccio è basato su una epistemologia evolutiva, dovuta all’influenza esercitata dai suoi primi studi di zoologia e biologia. Nei suoi studi, basati sull’osservazione dei suoi figli, Piaget si dedicò da una parte alla ricerca di un meccanismo nell’adattamento biologico, dall’altra all’analisi del pensiero logico.L’adattamento secondo Piaget, come già per Skinner, è il cambiamento che avviene nell’organismo in risposta all’ambiente: egli però ha un’idea più complessa di questo fenomeno. Secondo lo studioso, l’adattamento è l’elemento dinamico del funzionamento cognitivo, che media il rapporto tra l’individuo e l’ambiente, rapporto che non è più unidirezionale come in Skinner, ma che diventa un vero e proprio dialogo tra due soggetti, l’individuo e l’ambiente.

L’adattamento è composto da due processi:

  1. assimilazione: consiste nell’acquisizione di nuove informazioni e nel tentativo di adattarle all’interno degli schemi preesistenti, oppure nella risposta all’ambiente in termini di schemi o comportamenti appresi precedentemente;
  2. accomodamento: consiste nel cambiamento o nella modifica di schemi preesistenti finalizzati all’adattamento alla nuova informazione, oppure in una risposta nuova agli stimoli ambientali, a seguito di una verifica dell’insufficienza dei modelli di apprendimento esistenti.

Quando la percezione del mondo dell’individuo si adatta agli schemi esistenti, si instaura un equilibrio che non porta il soggetto a cambiare o rivedere le proprie idee. Se invece gli schemi esistenti cozzano con la nuova esperienza, avvengono dei disequilibri che sono la forza motrice dello sviluppo: la successione degli stadi dello sviluppo cognitivo è caratterizzata infatti da una successione di livelli diversi di equilibrio fra assimilazione e accomodamento (Liverta Sempio, a cura di, 1998).

Lo schema è la più elementare unità di azione o pensiero che noi costruiamo per dare senso alle nostre interazioni con il mondo. Gli schemi possono essere collegati a degli archivi in cui noi immagazziniamo le informazioni. Quando l’individuo interagisce con l’ambiente circostante, questa interazione fisica viene interiorizzata e va a formare il pensiero.

Secondo Piaget lo sviluppo mentale porta ad organizzare gli schemi secondo modalità più complesse e integrate fino ad arrivare a produrre la mente adulta. Questo processo avviene seguendo tappe ben precise e definite, descritte nella sua famosa teoria degli stadi di sviluppo.

Tale teoria descrive la serie di passaggi attraverso i quali il bambino progredisce e si sviluppa. Piaget sostenne che il bambino attraversa diverse fasi di pensiero qualitativamente differenti l’una dall’altra. La sua teoria costituì una vera rivoluzione, perché fino ad allora, basti ricordare Skinner, si riteneva che l’attività cognitiva del bambino fosse la stessa dell’adulto.

Piaget dichiarò che lo sviluppo avviene gradualmente e che ogni individuo attraversa una sequenza invariante di cinque diverse fasi qualitative, esposte di seguito secondo lo schema proposto da Atkinson et al. (1993).

Sequenza degli stadi delineati da Piaget

Sensomotorio (dalla nascita fino ai 2 anni)

  • Differenzia sé stesso dagli oggetti;
  • riconosce sé stesso come causa dell’azione e inizia ad agire intenzionalmente – Realizza che l’esistenza degli oggetti è indipendente dalla sua presenza.

Pre-operatorio (2 – 7 anni)

  • Impara ad usare il linguaggio e a rappresentare gli oggetti con immagini e parole
  • Il pensiero è ancora egocentrico, riesce con difficoltà a riconoscere diversi punti di vista
  • Classifica gli oggetti in base ad una singola caratteristica

Operatorio concreto (7 – 11 anni)

  • Riesce a ragionare in maniera logica sugli oggetti e sugli eventi
  • Conquista i concetti della conservazione del numero (6° anno), della massa (7° anno) e del peso (9° anno)
  • Riesce a classificare gli oggetti in base a caratteristiche diverse e ad ordinarli in serie

Operatorio formale (dagli 11 anni in poi)

  • Riesce a ragionare in modo logico su ipotesi teoriche
  • Riesca ad organizzare dati e variabili, formulare ipotesi

Valutazione della teoria piagetiana

La teoria di Piaget ha subito diverse critiche, di seguito vengono elencate le principali:

  • Piaget non ha utilizzato un campione sufficientemente ampio per poter dichiarare generali le sue conclusioni e non ha prestato sufficiente attenzione alla significatività statistica (Ausubel et al., 1978);
  • i confini degli stadi di sviluppo delineati da Piaget sono troppo rigidi, tesi sostenuta da diversi autori, tra i quali Sutherland (1992) e Donaldson (1978);
  • Piaget ha sottovalutato il ruolo significativo dell’interazione sociale e del linguaggio nello sviluppo del bambino. Egli credeva che lo sviluppo precedesse l’apprendimento, mentre Vygotskij (1990) riteneva il contrario. In particolare, per quanto riguarda lo sviluppo del linguaggio, Piaget sosteneva che il dialogo egocentrico del bambino scomparisse con la maturità, quando si trasforma in dialogo sociale, al contrario per Vygotskij la mente del bambino è per sua natura sociale e il linguaggio cosiddetto “egocentrico” costituisce un presupposto evolutivo della pianificazione del proprio comportamento, azione che l’adulto svolge attraverso il pensiero (Veggetti, 1998);
  • uno dei punti deboli principali della teoria di Piaget è stato quello di non tenere presente le differenze individuali che intercorrono tra un bambino e l’altro, in termini di personalità, sesso, intelligenza e altri fattori che influenzano l’abilità di progredire dal punto di vista intellettivo;
  • Piaget è convinto che le tappe principali dello sviluppo cognitivo siano legate tra loro e che gli eventi critici, che permettono il passaggio da uno stadio all’altro e che sono caratteristici dei diversi campi di attività, siano disposti tutti grosso modo nello stesso periodo di tempo, mentre invece le strutture della mente si evolvono in direzioni diverse e anche secondo ritmi diversi (Gardner, 1991);
  • nonostante le critiche mosse al comportamentismo, anche il cognitivismo è governato da una visione oggettiva della natura della conoscenza, la differenza risiede nel fatto che il bambino viene considerato un soggetto le cui forme di conoscenza sono in via di sviluppo e quindi attraversa diversi stadi che presuppongono diverse modalità di relazionarsi con la realtà esterna;
  • secondo Gardner (1991), “quando ha affermato che i modi di conoscere più sofisticati del bambino più grande eliminano le sue forme precedenti di conoscenza del mondo, Piaget ha commesso un errore fondamentale […] Per lo più, le prime concezioni e i primi fraintendimenti dei bambini durano per tutta l’età scolare; e una volta che il giovane abbia abbandonato l’ambiente scolastico, queste prime visioni del mondo possono benissimo emergere (o riemergere) in tutta la loro vitalità”;
  • la limitazione alla variabilità indotta dall’esterno stabilita da Piaget rende vani i dibattiti sui diversi metodi didattici: non ha senso infatti discutere sulle migliori metodologie per favorire l’apprendimento, quando quest’ultimo deve adattarsi ad un percorso naturale già segnato in ciascun individuo (Boscolo, 1997). Piaget era uno psicologo che ha gettato le basi per il pensiero didattico moderno e ha avuto un grande impatto sulla pratica educativa e sulla ricerca. Forse il più grande tributo al lavoro di Piaget è stata la quantità di ricerche di cui la sua teoria è stato oggetto. Queste ricerche hanno portato non solo ad evidenziare i punti deboli della teoria piagetiana, ma anche ad una maggiore comprensione dello sviluppo cognitivo (Bentham, 2002).

Costruttivismo

Il Costruttivismo costituisce una prospettiva pratica e teorica importante nell’attuale ricerca educativa, anche se spesso viene contestata. Ha avuto un’influenza notevole nella ricerca nel campo delle scienze dell’educazione attraverso gli anni ’80 e ’90, e le sue basi sono state fornite dal lavoro di Piaget, anche se la teoria costruttivista applicata all’apprendimento trova le sue radici nel Costruttivismo personale di Novak e Von Glasersfeld.

Sono state identificate diverse correnti del Costruttivismo in studi distinti riguardanti l’educazione, la società, le scienze e la tecnologia, e all’interno della corrente educativa esistono diverse scuole costruttiviste con differenti implicazioni sulla pratica didattica.

Secondo Briggs (1990), che ha tentato una classificazione delle diverse correnti, il Costruttivismo cognitivo si riferisce a ciò che avviene nella mente dell’individuo, mentre le versioni socio-culturale (Bruner) e storico-culturale (Vygotskij) sono maggiormente indirizzate verso i contesti e le modalità secondo le quali la mente costruisce la conoscenza.

Mentre il comportamentismo considera la conoscenza come niente di più che una risposta passiva e automatica ai fattori esterni, e il cognitivismo come un’astratta rappresentazione simbolica elaborata nella mente dell’individuo, la corrente costruttivista vede la conoscenza come una entità costruita interamente dal soggetto che acquisisce conoscenze e abilità attraverso un processo di apprendimento calato nel contesto culturale in cui si trova.

Tra le diverse correnti del costruttivismo, di seguito ne vengono delineate due, il costruttivismo personale e il costruttivismo sociale.

La teoria del costruttivismo personale

Una prima versione del costruttivismo prende origine dai lavori di Piaget, secondo il quale la conoscenza viene costruita attivamente da chi apprende e non può essere trasmessa passivamente da chi insegna.
La conoscenza quotidiana che i bambini hanno dei fenomeni naturali è vista come un quadro coerente di idee basato su un senso comune di interpretazione della loro esperienza vissuta nel mondo. In questa teoria, viene posto l’accento sulla costruzione personale della conoscenza e sullo sviluppo di idee riguardanti i fenomeni naturali. Ogni persona costruisce il mondo in modi diversi e verifica tale costruzione con l’esperienza. L’interazione delle strutture cognitive di chi apprende con i fenomeni e gli eventi fisici è fondamentale per l’approccio costruttivista.

Il concetto dell’“imparare facendo” trova una giustificazione negli studi di Piaget, secondo il quale il pensiero formale, acquisito dagli 11 anni in poi, ripercorre le tappe del pensiero concreto, caratteristico dello stadio cognitivo precedente, però ad un livello ipotetico – deduttivo, non verbale. Da questa analisi emerge come le operazioni concrete siano una conquista precedente rispetto alle operazioni ipotetico – deduttive, e quindi maggiormente radicate nell’individuo (Valentini, Tallandini, 1998).

La teoria del costruttivismo sociale di Vygotskij

Ciò che i bambini possono fare affiancati dall’appoggio degli altri è ancora più indicativo del loro livello di sviluppo mentale di ciò che essi possono fare da soli.


Lev S. Vygotskij, 1978

L’isolamento nel quale si trovava il bambino piagetiano, in grado di seguire un percorso di apprendimento in modo autonomo ed incentrato sui processi intrapsicologici, si ritrova anche nel costruttivismo personale, in cui non viene considerato il processo di interazione con gli altri. Ma se ognuno di noi elabora una propria idea della realtà, nata dal fatto che ognuno di noi costruisce la propria conoscenza, come è possibile poi avere un dialogo con gli altri, la cui idea del mondo è diversa dalla nostra, perché frutto delle proprie esperienze e ragionamenti?

Tale obiezione veniva delineata da Jonassen (1994) come uno degli equivoci del costruttivismo, che porterebbe a far pensare ad esso come ad una sorta di “anarchia intellettuale”. L’ostacolo però viene superato facilmente se si considera che esiste un mondo soggetto a leggi fisiche percepite più o meno allo stesso modo dalle persone ed inoltre, elemento importante tipico del costruttivismo sociale, la realtà viene “condivisa” tra i soggetti grazie a processi di negoziazione sociale che portano le persone a confrontarsi tra di loro e con la cultura di riferimento in cui si trovano ad operare.

Ecco che, al contrario di quando considerato da Piaget, il fattore sociale è fondamentale per l’acquisizione di conoscenza da parte dell’individuo, che solamente grazie al continuo rapporto con gli altri può crescere e riuscire a conseguire quelle capacità e quelle nozioni basilari per poter operare in modo efficace nella società di cui fa parte.

Vygotskij ha sviluppato una psicologia interamente culturale evidenziando il ruolo primario della comunicazione e della vita sociale nella formazione del significato e della conoscenza. Nella sua teoria si pone l’enfasi sull’interazione tra il linguaggio, la società e il soggetto che apprende. Mentre per Piaget lo sviluppo, e quindi l’apprendimento, è da considerarsi una successione invariante di strutture di conoscenza, ciascuna caratterizzata da un equilibrio interno e, nel rapporto con l’ambiente, migliore rispetto a quello della struttura antecedente, per Vygotskij consiste invece nella trasformazione di processi psichici “naturali” in processi “superiori o culturali”, passando da una dimensione biologica (dotazione mentale naturale) ad una culturale (controllo della dotazione naturale tramite segni e linguaggio). Quindi l’apprendimento è visto più come una struttura cognitiva utilizzata per interpretare la natura che come un evento fisico.

In questo approccio il contesto sociale in cui l’apprendimento ha luogo è cruciale. Evidenziando il ruolo dell’interazione sociale, Vygotskij afferma il significato del dialogo come strumento attraverso il quale gli individui possono negoziare i cambiamenti concettuali (Boudourides, 1998).

Nei suoi esperimenti, Vygotskij ha studiato la differenza tra il ragionamento di un bambino quando viene messo in condizioni di lavorare in modo autonomo e isolato, e quando invece ha la possibilità di lavorare assieme ad un adulto. Egli riteneva che il ruolo dell’insegnante fosse quello di impegnare e “sfidare” il bambino ad andare oltre il limite al quale si sarebbe altrimenti fermato. Egli concepì il concetto di “Zona di Sviluppo Prossimale”, definita da lui stesso come “la distanza tra il livello attuale di sviluppo, determinato dalla capacità di risolvere problemi in modo autonomo, ed il livello di sviluppo potenziale, determinato dalla capacità di risolvere problemi con la guida di un adulto o con la collaborazione di pari più bravi” (Vygotskij, 1978).

Ad es.un bambino che si trovi al livello cognitivo x, ha le potenzialità, innate oppure dettate dall’ambiente in cui vive, di raggiungere il livello x+1. L’area compresa tra i due livelli si chiama appunto Zona di Sviluppo Prossimale, ed è compito del docente cercare di raggiungere il livello x+1 per ogni studente nella sua classe (Sutherland, 1992).

Attraverso questo concetto Vygotskij giunse alla definizione di un ambiente di apprendimento che non comprendesse solamente i bambini e il materiale didattico, ma i bambini, il materiale e la comunicazione interattiva.

Le scoperte di Vygotskij suggeriscono che gli ambienti di apprendimento dovrebbero comprendere una interazione guidata, consentendo così ai bambini di riflettere sull’eventuale incoerenza delle loro idee pregresse e cambiare le loro raffigurazioni non solo attraverso l’azione intelligente di Piaget, ma anche grazie al linguaggio e alla comunicazione.

Con Vygotskij compare il concetto di “apprendimento collaborativo”, definito da Kaye (1994) nel modo seguente: “l’acquisizione da parte degli individui di conoscenze, abilità o atteggiamenti che sono il risultato di un’azione di gruppo o, detto più chiaramente, un apprendimento individuale come risultato di un processo di gruppo”.

Aspetti principali del costruttivismo e applicazioni didattiche

Gli aspetti principali del costruttivismo, in tutte le sue diverse manifestazioni, sono stati delineati da Merril (1991):

a. Sapere come costruzione personale

Il soggetto costruisce la conoscenza, che è frutto dell’interpretazione della propria esperienza. Le informazioni acquisite dall’esterno vengono assimilate e vanno ad alimentare il processo di apprendimento, processo che è guidato dalle idee e dagli interessi del soggetto.

b. Apprendimento che tenga conto del contesto

Dagli studi di Vygotskij e Bruner emerge in modo deciso l’evidenza che la conoscenza è correlata all’ambiente e al contesto storico-culturale: di conseguenza acquista rilievo il fatto che l’apprendimento si realizzi in un contesto realistico

E’ importante lavorare osservando gli oggetti che si intendono conoscere perché in tal modo vengono messi in discussione gli aspetti più stereotipati della conoscenza dei ragazzi, che spesso credono di conoscere perché hanno studiato sui libri, ma quando si trovano davanti ad un fenomeno o ad un organismo si rendono conto di quante definizioni hanno imparato ma non hanno capito (Arcà, 1993).

c. Apprendimento attivo

Le idee e gli interessi dei ragazzi guidano il processo di apprendimento, e in questo contesto il ruolo dell’insegnante deve essere quello di guida piuttosto che di risorsa di conoscenza (Ringstaff et al., 1991). Il docente dovrebbe porsi come compito non quello di trasmettere semplicemente nozioni e conoscenze, ma di creare situazioni educative e progettare esperienze in cui gli allievi possano giungere in modo autonomo, anche se costantemente guidati, alla conoscenza e alla comprensione della realtà. Lo scopo dell’insegnamento deve essere quello di facilitare l’esplorazione da parte del soggetto, guidando lo studente attraverso una serie di elementi progressivi, allo scopo di accrescere le proprie capaci

L’apprendimento per scoperta Bruner (New York, 1915)

Esponente della psicologia cognitivista, promuove il concetto di essere umano dotato di integrità ed immerso nella struttura ecologica. Sottolinea la portata cognitiva dell’emozione: il pensiero è integrato nelle sue componenti psicologiche, affettive, linguistiche e relazionali. Il pensiero analitico e razionale viene affiancato dal pensiero intuitivo e creativo. Bruner evidenzia l’importanza del contesto socio-culturale del soggettto: i condizionamenti culturali sono di natura metacognitiva, pertanto rivestono un’importanza sia dal punto di vista educativo sia da quello pratico, poiché condizionano il nostro modo di esperire e conoscere. Il nostro pensiero conosce attraverso il rapporto con il mondo esterno e attraverso il rapporto dialogico con l’altro.

Rivoluzione cognitiva

Dall’analisi delle rappresentazioni mentali all’analisi delle pratiche dialogiche come spazio originario e costitutivo dei processi di costruzione del Sè.

Il Sè non è solo dentro di noi, ma nel mondo. Si costruisce attraverso le interazioni con il mondo ed è un prodotto sempre mutabile – dei rapporti umani e dei discorsi.

La sua principale preoccupazione è indurre l’apprendente a una partecipazione attiva nel processo d’apprendimento, mettendo in tal modo in evidenza l’importanza data all’apprendimento mediante la scoperta. L’apprendimento si presenta in una situazione ambientale che sfida l’intelligenza dell’apprendente, spingendolo a risolvere problemi e a trasferire ciò che ha imparato. Si può conoscere il mondo in modo progressivo in tre tappe di maturazione (sviluppo intellettuale) attraverso le quali passa l’individuo. Bruner le chiama “modi psicologici della conoscenza”: modo enativo, modo iconico e modo simbolico, che sono in rapporto con le tappe dello sviluppo nelle quali si passa prima attraverso l’azione, poi attraverso l’immagine e infine attraverso il linguaggio. Queste tappe sono accumulative e si acquisiscono progressivamente, in modo tale che ogni tappa superata perdura tutta la vita come stile di apprendimento.

Questi modi per conoscere si rapportano strettamente con gli stadi dello sviluppo della teoria di Piaget: preoperazionale, operazioni concrete e operazioni formali. Il modo enativo di conoscere significa che la rappresentazione del mondo si realizza attraverso l’azione, la risposta motrice. Il modo iconico si realizza a partire dall’azione e mediante lo sviluppo di immagini, che rappresentano la sequenza degli atti implicati in una determinada abilità. La rappresentazione simbolica sorge quando si internalizza il linguaggio come strumento di cognizione.

Dal punto di vista dell’insegnamento, i contenuti da imparare devono essere percepiti dall’alunno come un insieme di problemi, relazioni e lacune che dovranno essere risolte. Un ambiente che favorisca l’apprendimento attraverso la ricerca deve presentare all’apprendente alternative, in modo tale che possa percepire relazioni e similitudini tra i contenuti da imparare. Bruner afferma che la ricerca favorisce lo sviluppo mentale, e che ciò che si assimila in modo più personale è ciò che si scopre per sé stessi. La scoperta consiste, fondamentalmente, in trasformare o riorganizzare l’esperienza in modo tale che si possa vedere oltre. Didatticamente, l’esperienza deve essere presentata in modo ipotetico ed euristico anziché in modo espositivo.

Per Bruner, il fattore più importante nell’insegnamento di concetti basici è aiutare gli apprendenti a passare, progressivamente, da un pensiero concreto a uno stadio di rappresentazione concettuale e simbolico che sia più adeguato allo sviluppo del loro pensiero.

La teoria umanistica

Carl Rogers (1972) fu uno dei padri fondatori della Psicologia Umanistica, corrente psicologica in cui si evidenzia l’importanza delle risorse e delle potenzialità insite in ogni individuo. L’approccio sviluppato da Rogers si basa, infatti, su una concezione positiva della persona, partendo dal presupposto che ognuno abbia valore e capacità di autodeterminazione (pensiero al tempo non condiviso ma che trova oggi numerosissimi riscontri anche scientifici). Per Rogers, quindi, la persona già possiede le capacità per auto-comprendersi, modificare e migliorare il proprio comportamento (tendenza attualizzante). Il ruolo del Terapeuta (o docente) è facilitare questo compito creando un clima di accettazione, empatia, responsabilizzazione, che faciliti l’auto-realizzazione del Cliente. Il metodo terapeutico di Rogers viene detto anche “non direttivo” o “centrato sul cliente”. Non direttivo in quanto il terapeuta rispetta la tendenza ad autodeterminarsi del Cliente limitandosi a creare le condizioni che possano facilitare la crescita, processo in cui a “crescere” non è in realtà solo il cliente ma anche il terapeuta stesso.

Terapeuta e Cliente sono quindi in una situazione paritaria e la terapia è vista come un incontro tra due persone che fanno un percorso di crescita insieme. Dall’osservazione generale delle diverse scuole di pensiero cognitivista, emerge un approccio completamente opposto a quello proposto dal Comportamentismo. Al centro dell’atto educativo viene messo l’apprendente nel rispetto per il suo stile di apprendimento. Gli strumenti utilizzati sono solo strumenti, adoperati sotto la guida del docente che, nel ruolo di facilitatore, indica la strada da percorrere, ma non offre contenuti già elaborati gli stili di apprendimento sono le maniere prevalenti utilizzate dagli studenti nell’acquisizione e nell’elaborazione di nuove informazioni. Gli studenti reagiscono in modi differenti verso l’apprendimento. Alcuni preferiscono ed acquisiscono con facilità informazioni riferite ad oggetti concreti –fatti, osservazioni, dati sperimentali– e altri si trovano a proprio agio con i concetti astratti ed i modelli matematici. Alcuni acquisiscono e ritengono più facilmente informazioni visive (figure, schemi, immagini, diagrammi) che informazioni verbali (parole dette e scritte), ed altri invece preferiscono le spiegazioni scritte e parlate. Se nell’insegnamento utilizziamo un modo che è in forte conflitto con lo stile di apprendimento di qualche studente, è possibile per questo che questi studenti imparino molto poco.

Feuerstein ritiene fondamentali i seguenti concetti la centralità dell’individuo (come in Maslow e Rogers) l’esistenza di una organizzazione interna della mente, l’operatività il rapporto tra pensiero ed azione Si allontana dall’individualismo di Piaget e, come Vygotskij, ritiene che per lo sviluppo cognitivo siano importanti la trasmissione culturale, il ruolo della società e il linguaggio. Feurstein procede in maniera pragmatica, non limitandosi a teorizzare ma mettendo in pratica queste teorie, individuando le cause dei ritardi in campo cognitivo: La cause del ritardo possono essere: Endogene (ereditarietà, fattori genetici e fattori organici) Esogene (diversità culturale, livello di maturità Endo-esogene (status sociale, stimoli ambientali, livelli di educazione, capacità di relazione in ambito familiare).

Howard Gardner (Usa 1943)

È considerato il principale rappresentante della teoria delle intelligenze multiple. Nel corso degli anni, Gardner si è occupato anche dello sviluppo delle capacità artistiche nei bambini e dell’ideazione di strumenti per migliorare l’apprendimento e la creatività attraverso forme di insegnamento e di valutazione maggiormente personalizzati.

Riprende e sviluppa la teoria di Bruner sui sistemi di rappresentazione della conoscenza Concentra l’attenzione sui sistemi simbolici usati nei diversi ambiti del sapere di una cultura.

Critica concetto di intelligenza dell’approccio psicometrico

Intelligenza = facoltà unitaria misurata attraverso test che restituiscono un punteggio (QI) che permette di confrontare tra loro individui più o meno intelligenti.

Critica concetto di intelligenza secondo Piaget

Intelligenza = Facoltà che è Universale nel modo di svilupparsi = procede attraverso una successione di stadi uguali in ogni cultura.

Unitaria nei diversi ambiti di conoscenza = si sviluppa in modo omogeneo in tutti i saperi. (Es. chi è bravo in matematica è bravo anche in ambito linguistico).

In sintesi secondo Gardner…

Culture diverse non presentano in modo regolare la stessa successione di stadi di sviluppo ipotizzata da Piaget.

I bambini possono mostrare livelli di sviluppo del pensiero diversi in compiti di pari complessità ma appartenenti a domini di conoscenza diversi.

Gardner arriva a identificare almeno sette differenti tipologie di intelligenza:

1. Intelligenza logico-matematica

Abilità implicata nel confronto e nella valutazione di oggetti concreti o astratti, nell’individuare relazioni e principi.

2. Intelligenza linguistica

Abilità che si esprime nell’uso del linguaggio e delle parole, nella padronanza dei termini linguistici e nella capacità di adattarli alla natura del compito. Dopo aver effettuato indagini sull’intelligenza dei bambini e su adulti colpiti da ictus, egli giunge alla conclusione che gli esseri umani non sono dotati di un determinato grado di intelligenza generale, che si esprime in certe forme piuttosto che in altre, quanto piuttosto che esiste un numero variabile di facoltà relativamente indipendente tra loro.

3. Intelligenza spaziale

Abilità nel percepire e rappresentare gli oggetti visivi, manipolandoli idealmente, anche in loro assenza.

4. Intelligenza musicale

Abilità che si rivela nella composizione e nell’analisi di brani musicali, nonché nella capacità di discriminare con precisione altezza dei suoni, timbri e ritmi.

5. Intelligenza cinestetica

Abilità che si rivela nel controllo e nel coordinamento dei movimenti del corpo e nella manipolazione degli oggetti per fini funzionali o espressivi.

6. Intelligenza interpersonale

Abilità di interpretare le emozioni, le motivazioni e gli stati d’animo degli altri.

7. Intelligenza intrapersonale

Abilità di comprendere le proprie emozioni e di incanalarle in forme socialmente accettabili.

Ha aggiunto successivamente un’ottava intelligenza, quella naturalistica, relativa al riconoscimento e alla classificazione di oggetti naturali. Ipotizza la possibilità dell’esistenza di una nona intelligenza, l’intelligenza esistenziale, che riguarderebbe la capacità di riflettere sulle questioni fondamentali concernenti l’esistenza e più in generale l’attitudine al ragionamento astratto per categorie concettuali universali.

La teoria delle intelligenze multiple comporta che i diversi tipi di intelligenza siano presenti in tutti gli esseri umani e che la differenza tra le relative caratteristiche intellettive e prestazioni vada ricercata unicamente nelle rispettive combinazioni.

In questo senso, le sue tesi possono suffragare le teorie a favore di una didattica ededucazione personalizzata.

Applicazioni in campo educativo

Gardner critica la scuola che privilegia modalità di insegnamento e valutazione di tipo linguistico e logico matematico.

Attenzione! La prestazione di uno studente può essere giudicata un fallimento perché non possiede il tipo di intelligenza privilegiata dalla scuola.

Altre componenti dell’apprendimento

Nel processo di insegnamento apprendimento entrano in gioco altre componenti quali la creatività e l’attenzione.

La creatività è l’abilità di produrre un lavoro che sia originale (che non sia stato pensato da altri) e che sia utile o in qualche modo importante. Piuttosto che seguire regole stabilite il lavoro creativo mette insieme idee che prima erano separate.

Guilford (1976) teorizza diverse forme di pensiero:

Pensiero convergente

La generazione di una singola risposta corretta ad un problema. E’ il tipo di cognizione enfatizzata nei test di intelligenza.

Pensiero divergente

La generazione di numerose soluzioni diverse e insolite quando posti di fronte ad un compito o ad un problema. Generalmente associato con la creatività.

Ruolo dell’attenzione nel processo di apprendimento:

Ruolo dell’Attenzione nel processo di apprendimento:

  • Stimolazione sensoriale molto intensa
  • L’info che colpisce i ns. sensi non puo’ essere tutta elaborata in maniera efficace.
  • L’attenzione fa da filtro rendendo piu’ efficente il processo di elaborazione dell’informazione
  • Cosa fa l’attenzione?
  • Permette la concentrazione
  • È quasi esclusivamente diretta ad uno stimolo soltanto.
  • Fa da filtro
  • È indispensabile per un “buon” apprendimento
  • Solo l’info che passerà il filtro sarà elaborata ulteriormente fino ad arrivare ad essere rappresentata in memoria a lungo termine.

Come insegnare? QUAL È IL RUOLO DELL’INSEGNANTE?

Come insegnare? PROMUOVERE L’ACQUISIZIONE DELLE CONOSCENZE DI BASE.

PROMUOVERE L’APPRENDIMENTO DELLE CONOSCENZE PER ACQUISIRE LE CONOSCENZE DI BASE.

K.POPPER e la problematizzazione

Non si può parlare di apprendimento, se l’allievo non è posto dinanzi ad un ostacolo da superare


K.Popper

1) L’insegnamento dovrebbe

  • partire dai problemi: pratici e teorici;
  • da controversie; da teorie in difficoltà;
  • dalla fatica che è costata la loro soluzione; dai problemi ancora irrisolti;

2) Perché partire dai problemi:

  • motiva l’apprendimento e l’insegnamento delle teorie scientifiche, storiche, ecc…
  • Suscita l’interesse che è il fondamento della motivazione

La partenza dai problemi è il primo antidoto contro quel tipo di nozionismo costituito da teorie che si offrono come risposta a nessuna domanda!

Il problem solving si articola in quattro fasi:

  1. Problem Finding: individuazione e conoscenza del problema da trattare e da risolvere
  2. Problem Posing: definizione e comprensione profonda del problema, si tratta di definire con correttezza scientifica e con rigore linguistico i dati sulla problematicità della tematica scelta.
  3. Problem Solving: analisi, formulazione delle varie ipotesi di risoluzione del problema e la sintesi alla quale si perviene, che rimangono valide finché non se ne verifica l’eventuale inconsistenza.
  4. Verifica e Validazione dei risultati. È particolarmente efficace per l’acquisizione di una metodologia scientifica; per la maturazione delle abilità nella costruzione di modelli; per l’abitudine al lavoro d’equipe; per la maturazione di una mentalità antidogmatica

Il metodo integrato: Gordon

Thomas Gordon propone alcune metodologie utili per impostare un’efficace relazione fra insegnante e allievo e fra gli allievi stessi. Sottolinea il fatto che generalmente gli adulti controllano ogni azione del ragazzo favorendone spesso la dipendenza anziché l’autonomia. Questo perché non sono stati abituati a trovare una soluzione agli inevitabili conflitti senza che ne escano vincitori o vinti.

La scuola da parte sua può diventare fonte di frustrazione sia per l’insegnante che per l’alunno: spesso il primo si sente frustrato perché gli alunni sono svogliati e disattenti, i secondi diventano degli stressati perché obbligati ad andare a scuola. L’insegnante che tenta di dimostrarsi come una persona che sa tutto, senza difetti e che non sbaglia mai, sarà sempre in continua tensione, specialmente per mantenere la disciplina. Gordon sostiene, come Rogers, che l’insegnante dovrebbe tenere un atteggiamento genuino, autentico, esprimendo i propri sentimenti positivi e negativi.

Dovrebbe, inoltre, accettare l’alunno per quello che è, facendogli sentire che gli viene data la massima fiducia senza criticarlo o correggerlo continuamente. Dovrebbe entrare in un rapporto di empatia con l’alunno trovando strategie per una migliore comunicazione.

In conclusione, l’apprendimento è facilitato quando:

  1. Chi apprende è coinvolto nella soluzione di problemi basati sul mondo reale
  2. La conoscenza già esistente è attivata come base per nuova conoscenza
  3. La nuova conoscenza è “dimostrata” all’allievo, non semplicemente “detta”
  4. La nuova conoscenza è impiegata dall’allievo
  5. La nuova conoscenza viene integrata nelle conoscenze dell’allievo